L’apprendimento cooperativo
Antony Kaye, in un suo articolo del 1994, così definisce l’apprendimento collaborativo: collaborare (co-labore) vuol dire lavorare insieme, il che implica una condivisione di compiti e un’esplicita intenzione di “aggiungere valore”, per creare qualcosa di nuovo o differente attraverso un processo collaborativo deliberato e strutturato, in contrasto con un semplice scambio di informazioni o esecuzione di istruzioni. Un’ampia definizione di apprendimento collaborativo potrebbe essere l’acquisizione da parte degli individui di conoscenze, abilità o atteggiamenti che sono il risultato di un’interazione di gruppo, o, detto più chiaramente, un apprendimento individuale come risultato di un processo di gruppo[51].
L’interesse per l’apprendimento collaborativo trova le sue radici nel costruttivismo che ha messo in evidenza il valore educativo delle interazioni fra gli attori dei processi formativi[52] e l’importanza di tutte le diverse forme di interazione fra studenti e fra studenti e docenti ai fini del raggiungimento di specifiche finalità didattiche, e più in generale l’influenza di queste interazioni sui processi cognitivi, sulle abilità metacognitive, sulla motivazione all’apprendimento, l’autostima e lo sviluppo del senso sociale[53].
In un ambiente didattico tradizionale, molte situazioni si risolvono in un rapporto uno-a-uno fra docente e discente, in un gioco di ruoli in cui c’è chi assegna compiti e chi li deve svolgere. In queste situazioni l’apprendimento finisce con l’essere un processo basato sull’individualità, e resta tale fin tanto che la maggior parte dei compiti viene assegnata al di fuori dell’attività di classe o nella classe stessa senza però creare le condizioni per l’aggregazione degli allievi in gruppi di studio. L’idea di adottare strategie collaborative si basa sul desiderio di rafforzare, rivalutare la componente sociale nel processo di apprendimento, creando le condizioni di una crescita individuale stimolata dall’interazione con gli altri.
Molte ricerche ed esperienze hanno dimostrato che l’apprendimento migliora nettamente in situazioni cooperative rispetto a situazioni competitive o di tipo individualistico, e che lo sforzo cooperativo si traduce in una più frequente utilizzazione di strategie di ragionamento di alto livello[54].
Infatti, come afferma Kaye, l’apprendimento è un processo intrinsecamente individuale e non collettivo, MA che è influenzato da una varietà di fattori esterni, che includono le interazioni di gruppo e interpersonali[55].
Computer, tool cooperativo
Il computer consente una forma di cooperazione tra i membri di un gruppo presenti nello stesso luogo i quali, facendo ricerca al computer, e confrontando i loro risultati, utilizzano il supporto tecnologico per completare il loro lavoro di gruppo. Il computer rende inoltre più agevole la scrittura di gruppo; la presentazione sullo schermo, infatti, consente di condividere più facilmente il problema da affrontare. Se il testo è presentato su uno schermo viene percepito come più oggettivo e distaccato da sé, può essere, quindi, facilmente oggetto di negoziazione tra pari, con gli effetti positivi sull’apprendimento che la ricerca sulle interazioni ha dimostrato[56].
Nella didattica scolastica uno degli utilizzi più efficaci dei nuovi media è strettamente connesso all’attivazione dei processi cooperativi, la condivisione, l’organizzazione di gruppi di lavoro e di studio, dove l’interazione tra gli attori (studenti) favorisce la crescita collettiva del gruppo. In genere ci si rifà alle strategie dell’”imparare insieme”, spesso centrato sulla costruzione “a più mani” di un elaborato facilmente trasferibile per via telematica.
Affinché l’apprendimento collaborativo possa funzionare è necessario strutturare fortemente il lavoro di gruppo. Infatti, mettere a disposizione la sola possibilità di comunicare senza definire compiti precisi e modalità operative non dà alcuna garanzia di successo[57].
La cooperazione si concretizza nel “fare qualcosa insieme, nel realizzare qualcosa di nuovo, sia questo un prodotto oppure una nuova conoscenza[58]. Il lavoro collaborativo è un processo aperto, all’interno del quale un obiettivo specifico viene perseguito con metodi e regole non predefiniti, ma negoziati fra i membri del gruppo. Il tipo di prodotto da realizzare, la pianificazione dell’attività, la strategia di collaborazione da adottare, l’assegnazione dei compiti ecc., devono essere, infatti, patrimonio del gruppo, da questo riconosciuti e condivisi[59]. L’intercreatività vuol dire fare insieme cose o risolvere insieme problemi[60]. Gli studenti hanno bisogno di interloquire per definire insieme le caratteristiche del lavoro o dello studio che intendono condurre in collaborazione. Su una simile strada di può raggiungere un’autentica forma di “apprendimento collaborativo”, ovvero non semplicemente un modo alternativo di diffondere un sapere già codificato, ma una “condivisone di compiti e un’esplicita intenzione di aggiungere valore per creare qualcosa di nuovo o differente attraverso un processo collaborativo deliberato e strutturato, in contrasto con un semplice scambio di informazioni o esecuzione di istruzioni, favorendo così l’acquisizione da parte degli individui di conoscenze, abilità o atteggiamenti che sono il risultato di un’interazione di gruppo, o, detto più chiaramente, un apprendimento individuale come risultato di un processo di gruppo[61]. E se da una parte si presuppone che il processo collaborativo possa aggiungere un valore, dall’altra si sottolinea come l’apprendimento resti di per sé un processo individuale influenzato da una varietà di fattori esterni, che includono le interazioni di gruppo e interpersonali. Secondo una definizione di Hooper il processo in cui ciascun componente del gruppo esegue un compito specifico, una porzione cioè dell’intero lavoro assegnato, è definito attività cooperativa; viceversa il processo in cui ciascun componente del gruppo lavora su ognuna della parti del compito complessivo è definito attività collaborativa[62].
Solitamente la produzione collaborativa viene categorizzata in base al grado di collaborazione che si stabilisce tra i partecipanti. A un estremo vi è la cosiddetta shared mind (o condivisone del lavoro), una collaborazione molto stretta dove ognuno contribuisce alla produzione di ogni singola parte dell’elaborato finale[63]. All’altro estremo vi è, invece, la cosiddetta division of labour (o ripartizione del lavoro), dove ogni partecipante sviluppa in maniera autonoma una singola parte del lavoro complessivo[64].
In realtà le strategie del lavoro collaborativo si collocano fra questi due estremi e prevedono momenti in cui i partecipanti agiscono singolarmente e momenti di stretta collaborazione e interazione con il resto del gruppo o parte di questo.
Antony Kaye, in un suo articolo del 1994, così definisce l’apprendimento collaborativo: collaborare (co-labore) vuol dire lavorare insieme, il che implica una condivisione di compiti e un’esplicita intenzione di “aggiungere valore”, per creare qualcosa di nuovo o differente attraverso un processo collaborativo deliberato e strutturato, in contrasto con un semplice scambio di informazioni o esecuzione di istruzioni. Un’ampia definizione di apprendimento collaborativo potrebbe essere l’acquisizione da parte degli individui di conoscenze, abilità o atteggiamenti che sono il risultato di un’interazione di gruppo, o, detto più chiaramente, un apprendimento individuale come risultato di un processo di gruppo[51].
L’interesse per l’apprendimento collaborativo trova le sue radici nel costruttivismo che ha messo in evidenza il valore educativo delle interazioni fra gli attori dei processi formativi[52] e l’importanza di tutte le diverse forme di interazione fra studenti e fra studenti e docenti ai fini del raggiungimento di specifiche finalità didattiche, e più in generale l’influenza di queste interazioni sui processi cognitivi, sulle abilità metacognitive, sulla motivazione all’apprendimento, l’autostima e lo sviluppo del senso sociale[53].
In un ambiente didattico tradizionale, molte situazioni si risolvono in un rapporto uno-a-uno fra docente e discente, in un gioco di ruoli in cui c’è chi assegna compiti e chi li deve svolgere. In queste situazioni l’apprendimento finisce con l’essere un processo basato sull’individualità, e resta tale fin tanto che la maggior parte dei compiti viene assegnata al di fuori dell’attività di classe o nella classe stessa senza però creare le condizioni per l’aggregazione degli allievi in gruppi di studio. L’idea di adottare strategie collaborative si basa sul desiderio di rafforzare, rivalutare la componente sociale nel processo di apprendimento, creando le condizioni di una crescita individuale stimolata dall’interazione con gli altri.
Molte ricerche ed esperienze hanno dimostrato che l’apprendimento migliora nettamente in situazioni cooperative rispetto a situazioni competitive o di tipo individualistico, e che lo sforzo cooperativo si traduce in una più frequente utilizzazione di strategie di ragionamento di alto livello[54].Infatti, come afferma Kaye, l’apprendimento è un processo intrinsecamente individuale e non collettivo, MA che è influenzato da una varietà di fattori esterni, che includono le interazioni di gruppo e interpersonali[55].
Computer, tool cooperativoIl computer consente una forma di cooperazione tra i membri di un gruppo presenti nello stesso luogo i quali, facendo ricerca al computer, e confrontando i loro risultati, utilizzano il supporto tecnologico per completare il loro lavoro di gruppo. Il computer rende inoltre più agevole la scrittura di gruppo; la presentazione sullo schermo, infatti, consente di condividere più facilmente il problema da affrontare. Se il testo è presentato su uno schermo viene percepito come più oggettivo e distaccato da sé, può essere, quindi, facilmente oggetto di negoziazione tra pari, con gli effetti positivi sull’apprendimento che la ricerca sulle interazioni ha dimostrato[56].
Nella didattica scolastica uno degli utilizzi più efficaci dei nuovi media è strettamente connesso all’attivazione dei processi cooperativi, la condivisione, l’organizzazione di gruppi di lavoro e di studio, dove l’interazione tra gli attori (studenti) favorisce la crescita collettiva del gruppo. In genere ci si rifà alle strategie dell’”imparare insieme”, spesso centrato sulla costruzione “a più mani” di un elaborato facilmente trasferibile per via telematica.
Affinché l’apprendimento collaborativo possa funzionare è necessario strutturare fortemente il lavoro di gruppo. Infatti, mettere a disposizione la sola possibilità di comunicare senza definire compiti precisi e modalità operative non dà alcuna garanzia di successo[57].La cooperazione si concretizza nel “fare qualcosa insieme, nel realizzare qualcosa di nuovo, sia questo un prodotto oppure una nuova conoscenza[58]. Il lavoro collaborativo è un processo aperto, all’interno del quale un obiettivo specifico viene perseguito con metodi e regole non predefiniti, ma negoziati fra i membri del gruppo. Il tipo di prodotto da realizzare, la pianificazione dell’attività, la strategia di collaborazione da adottare, l’assegnazione dei compiti ecc., devono essere, infatti, patrimonio del gruppo, da questo riconosciuti e condivisi[59]. L’intercreatività vuol dire fare insieme cose o risolvere insieme problemi[60]. Gli studenti hanno bisogno di interloquire per definire insieme le caratteristiche del lavoro o dello studio che intendono condurre in collaborazione. Su una simile strada di può raggiungere un’autentica forma di “apprendimento collaborativo”, ovvero non semplicemente un modo alternativo di diffondere un sapere già codificato, ma una “condivisone di compiti e un’esplicita intenzione di aggiungere valore per creare qualcosa di nuovo o differente attraverso un processo collaborativo deliberato e strutturato, in contrasto con un semplice scambio di informazioni o esecuzione di istruzioni, favorendo così l’acquisizione da parte degli individui di conoscenze, abilità o atteggiamenti che sono il risultato di un’interazione di gruppo, o, detto più chiaramente, un apprendimento individuale come risultato di un processo di gruppo[61]. E se da una parte si presuppone che il processo collaborativo possa aggiungere un valore, dall’altra si sottolinea come l’apprendimento resti di per sé un processo individuale influenzato da una varietà di fattori esterni, che includono le interazioni di gruppo e interpersonali. Secondo una definizione di Hooper il processo in cui ciascun componente del gruppo esegue un compito specifico, una porzione cioè dell’intero lavoro assegnato, è definito attività cooperativa; viceversa il processo in cui ciascun componente del gruppo lavora su ognuna della parti del compito complessivo è definito attività collaborativa[62].
Solitamente la produzione collaborativa viene categorizzata in base al grado di collaborazione che si stabilisce tra i partecipanti. A un estremo vi è la cosiddetta shared mind (o condivisone del lavoro), una collaborazione molto stretta dove ognuno contribuisce alla produzione di ogni singola parte dell’elaborato finale[63]. All’altro estremo vi è, invece, la cosiddetta division of labour (o ripartizione del lavoro), dove ogni partecipante sviluppa in maniera autonoma una singola parte del lavoro complessivo[64].
In realtà le strategie del lavoro collaborativo si collocano fra questi due estremi e prevedono momenti in cui i partecipanti agiscono singolarmente e momenti di stretta collaborazione e interazione con il resto del gruppo o parte di questo.
Note
[51] G. Trentin, Insegnare e apprendere in rete, cit., p. 113.
[52] G. Trentin, Insegnare e apprendere in rete, cit., p. 88.
[53] G. Trentin, Insegnare e apprendere in rete, cit., p. 117.
[54] Ibidem.
[55] G. Trentin, Insegnare e apprendere in rete, cit., p. 122.
[56] A. Calvani, Manuale di tecnologie dell’educazione, ETS, Pisa 2002, pp. 343-344.
[57] G. Trentin, Insegnare e apprendere in rete, cit., p. 117.
[58] G. Trentin cit. secondo G. Bettetini, S. Garassini, B. Gasparini, N. Vittadini, I nuovi strumenti del comunicare , cit., p. 233.
[59] G. Trentin, Insegnare e apprendere in rete, cit., p. 7.
[60] Bernrs-Lee cit. secondo G. Bettetini, S. Garassini, B. Gasparini, N. Vittadini, I nuovi strumenti del comunicare , cit., p. 233.
[61] G. Trentin, cit. secondo G. Bettetini, S. Garassini, B. Gasparini, N. Vittadini, I nuovi strumenti del comunicare , cit., pp. 233-234.
[62] G. Trentin, Insegnare e apprendere in rete, cit., p. 125.
[63] Scharege 1990, cit. secondo G. Trentin, Insegnare e apprendere in rete, cit., p. 126.
[64] Ibidem.
[51] G. Trentin, Insegnare e apprendere in rete, cit., p. 113.
[52] G. Trentin, Insegnare e apprendere in rete, cit., p. 88.
[53] G. Trentin, Insegnare e apprendere in rete, cit., p. 117.
[54] Ibidem.
[55] G. Trentin, Insegnare e apprendere in rete, cit., p. 122.
[56] A. Calvani, Manuale di tecnologie dell’educazione, ETS, Pisa 2002, pp. 343-344.
[57] G. Trentin, Insegnare e apprendere in rete, cit., p. 117.
[58] G. Trentin cit. secondo G. Bettetini, S. Garassini, B. Gasparini, N. Vittadini, I nuovi strumenti del comunicare , cit., p. 233.
[59] G. Trentin, Insegnare e apprendere in rete, cit., p. 7.
[60] Bernrs-Lee cit. secondo G. Bettetini, S. Garassini, B. Gasparini, N. Vittadini, I nuovi strumenti del comunicare , cit., p. 233.
[61] G. Trentin, cit. secondo G. Bettetini, S. Garassini, B. Gasparini, N. Vittadini, I nuovi strumenti del comunicare , cit., pp. 233-234.
[62] G. Trentin, Insegnare e apprendere in rete, cit., p. 125.
[63] Scharege 1990, cit. secondo G. Trentin, Insegnare e apprendere in rete, cit., p. 126.
[64] Ibidem.
posted by Emanuela Bariletti e Marina Valayden @ 9:20 AM
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