Quale strategia per la cooperazione educativa? Il Lavoro di gruppo e la sua conduzione
Stabilita una modalità di organizzazione dei gruppi, il passo successivo è definire la strategia didattica più efficace per la conduzione del lavoro collaborativo.
Dalle esperienze più significative finora condotte emerge abbastanza chiaramente come l’apprendere con gli altri si basi in larga misura sulla responsabilizzazione del singolo nei confronti del gruppo, sia quando il compito prevede una spiegazione sia quando la comunicazione fra gli attori è finalizzata alla produzione di un elaborato comune oppure alla soluzione di un comune problema[65].
In questo senso è possibile distinguere gli approcci didattici in genere usati in due distinte categorie:
- la prima basata sul concetto di apprendimento attraverso la discussione, il confronto e la condivisione di informazioni;
- la seconda centrata invece sul concetto di “imparare-producendo”, attraverso per esempio la realizzazione collaborativa di un prodotto comune.
Dede sostiene che l’efficacia egli approcci dell’apprendimento cooperativo (o collaborativi)
dipenda dai seguenti fattori[66]:
dipenda dai seguenti fattori[66]:- la costruzione attiva della conoscenza;
- l’insegnamento tra pari e l’opportunità di sviluppare abilità di esposizione
- il feedback (osservazioni, riscontri ecc.) motivante proveniente dagli altri.
D fatto, il formulare e il verbalizzare le proprie idee, così come rispondere alle idee degli altri componenti del gruppo, rappresentano importanti abilità cognitive. La partecipazione attiva crea anche un ambiente ricco di informazioni che forniscono a ogni studente una varietà di prospettive su una particolare idea o su un particolare tema.
Bisogna però stare attenti. L’apprendimento in gruppo non scaturisce semplicemente dall’instaurarsi di una discussione o dallo scambio di informazioni. Perché il processo di apprendimento collaborativo sia efficace, ci deve essere una reale interdipendenza tra i membri di un gruppo nella realizzazione di un compito, un impegno di mutuo aiuto, un senso di responsabilità per il gruppo e i suoi obiettivi, e deve essere posta molta attenzione alle abilità sociali e interpersonali nello sviluppo dei processi collettivi. E’ importante quindi distinguere la collaborazione dalla comunicazione[67]. Una chiara comunicazione ed efficaci strumenti e canali di comunicazione possono essere prerequisiti necessari per una efficace collaborazione, ma non sono sufficienti.
Il metodo Jigsaw
Per la conduzione del lavoro di gruppo, l’insegnante si rifà alle fasi del metodo Jigsaw[68] avendo cura di apportare gli opportuni aggiustamenti:
1. attraverso un brain storming gli studenti scelgono l’argomento su cui lavorare;
2. l’argomento viene decomposto in un certo numero di sottoargomenti;
3. si creano tanti gruppi di ricerca quanti sono i sottoargomenti;
4. i gruppi si scompongono e si ricompongono in altrettanti nuovi gruppi, in modo tale che vi sia almeno un esperto per ciascuno dei sottoargomenti;
5. all’interno del gruppo avviene la “ricucitura” delle singole sottoconoscenze al fine di formare l’unità, o meglio la conoscenza sull’intero argomento di studio;
6. l’ultima fase consiste nella produzione collaborativa. Questo approccio, se usato in maniera superficiale, potrebbe sortire un effetto negativo, e cioè la specializzazione del singolo componente del gruppo su una sola delle conoscenze che costituiscono l’obiettivo dell’intervento didattico. Nell’impostare quindi un’attività di produzione collaborativa che miri a migliorare le conoscenze dell’intero gruppo è necessario strutturare il lavoro in modo tale che ogni partecipante abbia un compito specifico e collabori alle diverse fasi del processo di produzione dell’elaborato finale.
L’insegnante deve comunque essere consapevole del fatto che non tutti i tentativi di apprendimento collaborativi hanno successo; in alcuni casi la collaborazione può portare alla conformità, a perdite di tempo, mancanza di iniziativa, conflitto, incomprensioni e compromessi e i potenziali benefici non sempre sono realizzati.[69]
Il ruolo dell’insegnante nell’apprendimento collaborativo.
L’azione dell’insegnare si concretizza nel progettare, nell’allestire e nel far funzionare un impianto didattico basato sul ruolo di protagonisti di coloro che devono imparare (centralità del discente nel processso educativo). Non si ha quindi un’azione diretta ed esplicita di insegnamento da parte del docente, quanto piuttosto di facilitazione nei confronti degli studenti.
La cooperazione è caratterizzata da una stretta interazione e un costante confronto tra i diversi attori. Di qui la necessità da parte dei coordinatori di possedere abilità tipiche del moderatore di discussioni e/o di sapere facilitare l’attività di gruppo[70]. Se poi ci si riferisce esplicitamente alla cooperazione come strategia di apprendimento (ne è un esempio l’organizzazione di gruppi studio) ecco che l’azione del facilitatore, in genere attribuita al docente, deve basarsi su una serie di accorgimenti che favoriscano l’interazione degli studenti e ne valorizzino gli interventi, aiutino il gruppo a mantenere l’attenzione puntata sugli obiettivi del lavoro collaborativo e di conseguenza sulle conoscenze e sulle abilità che si intendono far raggiungere.
Evidentemente la sfida per il docente è quella di ripensare le attività curriculari in modo tale che i suoi interventi non siano tanto basati su un modello di educazione intesa come trasmissione del sapere o di trattamento dell’informazione, quanto piuttosto sul creare situazioni in cui l’apprendimento abbia luogo attraverso l’assegnazione di un obiettivo e la successiva interazione degli studenti, supportati sia da idonei materiali che dalla guida discreta del loro docente. In tal senso possiamo senz’altro affermare che l’apprendimento collaborativo cambia radicalmente la
natura del processo di insegnamento/apprendimento così come l’interrelazione studente-docente. Il docente diventa una figura meno autoritaria e più vicina al ruolo di risorsa intellettuale per il gruppo. Mentre nell’isolamento della propria classe, l’insegnante rimane di solito il leader indiscusso del gruppo, nei circoli di apprendimento è percepito più come membro “alla pari”. Ciò contribuisce a sdrammatizzare i rapporti di autorità tradizionalmente esistenti all’interno della classe e costituisce una indubbia occasione di arricchimento del rapporto fra docente e studente[71].
Verifica e valutazione di gruppo: l'acquisizione delle conoscenze multimediali.
In un approccio di tipo costruttivista-collaborativo la valutazione non può utilizzare gli stessi metodi utilizzati per valutare apprendimenti statici di tipo comportamentista dove ciò che conta è poter appurare il possesso dell’informazione. Questi hanno l’indubbio vantaggio di essere formalmente verificabili in modo piuttosto semplice e apparentemente oggettivo; resta sempre da appurare, però, se dietro un sapere spesso solo dichiarativo ci sia vera comprensione.
In un approccio di tipo costruttivista-collaborativo ciò che interessa è la possibilità di capire quali siano state le modalità di acquisizione e se queste modalità siano trasferibili in domini di conoscenza diversi. Si tratta cioè di una modalità di valutazione che ha interesse a mettere in luce gli aspetti dinamici, e si baserà quindi sulla valutazione di manufatti informatici, realizzati in corso d'opera, che verranno presentati, descritti e commentati dagli studenti. A ciascun gruppo verrà assegnato un giudizio sintetico sull'attività svolta. Particolare attenzione dovrà essere dedicata alle riflessioni circa i percorsi che hanno portato alla conclusione del lavoro. Questa fase è estremamente importante perché in grado di attivare la dimensione meta, cioè quel largo spazio riservato a riflettere, ripensare, rielaborare, modificare, inferire, che costituisce la base delle modalità costruttiviste e collaborative. Il focus dell’azione si sposta quindi dall’accertamento dell’acquisizione delle informazioni ai processi che hanno permesso di acquisirle.
Inoltre è tipico di una comunità di ricerca, quale è il modello cooperativo, il rendere partecipe la comunità dei propri risultati, di accogliere critiche e suggerimenti che possano stimolarne la crescita e l’espansione.
Verifica e valutazione individuale: l'acquisizione delle competenze linguistiche
L’insegnante ritira le composizioni (stesura di un programma di viaggio a Venezia in lingua tedesca) e assegna ad ogni alunno un punteggio sulla base di alcuni indicatori (da 1 a 3 per ciascuno dei seguenti indicatori):
Bisogna però stare attenti. L’apprendimento in gruppo non scaturisce semplicemente dall’instaurarsi di una discussione o dallo scambio di informazioni. Perché il processo di apprendimento collaborativo sia efficace, ci deve essere una reale interdipendenza tra i membri di un gruppo nella realizzazione di un compito, un impegno di mutuo aiuto, un senso di responsabilità per il gruppo e i suoi obiettivi, e deve essere posta molta attenzione alle abilità sociali e interpersonali nello sviluppo dei processi collettivi. E’ importante quindi distinguere la collaborazione dalla comunicazione[67]. Una chiara comunicazione ed efficaci strumenti e canali di comunicazione possono essere prerequisiti necessari per una efficace collaborazione, ma non sono sufficienti.
Il metodo Jigsaw
Per la conduzione del lavoro di gruppo, l’insegnante si rifà alle fasi del metodo Jigsaw[68] avendo cura di apportare gli opportuni aggiustamenti:
1. attraverso un brain storming gli studenti scelgono l’argomento su cui lavorare;
2. l’argomento viene decomposto in un certo numero di sottoargomenti;
3. si creano tanti gruppi di ricerca quanti sono i sottoargomenti;
4. i gruppi si scompongono e si ricompongono in altrettanti nuovi gruppi, in modo tale che vi sia almeno un esperto per ciascuno dei sottoargomenti;
5. all’interno del gruppo avviene la “ricucitura” delle singole sottoconoscenze al fine di formare l’unità, o meglio la conoscenza sull’intero argomento di studio;
6. l’ultima fase consiste nella produzione collaborativa. Questo approccio, se usato in maniera superficiale, potrebbe sortire un effetto negativo, e cioè la specializzazione del singolo componente del gruppo su una sola delle conoscenze che costituiscono l’obiettivo dell’intervento didattico. Nell’impostare quindi un’attività di produzione collaborativa che miri a migliorare le conoscenze dell’intero gruppo è necessario strutturare il lavoro in modo tale che ogni partecipante abbia un compito specifico e collabori alle diverse fasi del processo di produzione dell’elaborato finale.
L’insegnante deve comunque essere consapevole del fatto che non tutti i tentativi di apprendimento collaborativi hanno successo; in alcuni casi la collaborazione può portare alla conformità, a perdite di tempo, mancanza di iniziativa, conflitto, incomprensioni e compromessi e i potenziali benefici non sempre sono realizzati.[69]
Il ruolo dell’insegnante nell’apprendimento collaborativo.L’azione dell’insegnare si concretizza nel progettare, nell’allestire e nel far funzionare un impianto didattico basato sul ruolo di protagonisti di coloro che devono imparare (centralità del discente nel processso educativo). Non si ha quindi un’azione diretta ed esplicita di insegnamento da parte del docente, quanto piuttosto di facilitazione nei confronti degli studenti.
La cooperazione è caratterizzata da una stretta interazione e un costante confronto tra i diversi attori. Di qui la necessità da parte dei coordinatori di possedere abilità tipiche del moderatore di discussioni e/o di sapere facilitare l’attività di gruppo[70]. Se poi ci si riferisce esplicitamente alla cooperazione come strategia di apprendimento (ne è un esempio l’organizzazione di gruppi studio) ecco che l’azione del facilitatore, in genere attribuita al docente, deve basarsi su una serie di accorgimenti che favoriscano l’interazione degli studenti e ne valorizzino gli interventi, aiutino il gruppo a mantenere l’attenzione puntata sugli obiettivi del lavoro collaborativo e di conseguenza sulle conoscenze e sulle abilità che si intendono far raggiungere.
Evidentemente la sfida per il docente è quella di ripensare le attività curriculari in modo tale che i suoi interventi non siano tanto basati su un modello di educazione intesa come trasmissione del sapere o di trattamento dell’informazione, quanto piuttosto sul creare situazioni in cui l’apprendimento abbia luogo attraverso l’assegnazione di un obiettivo e la successiva interazione degli studenti, supportati sia da idonei materiali che dalla guida discreta del loro docente. In tal senso possiamo senz’altro affermare che l’apprendimento collaborativo cambia radicalmente la
natura del processo di insegnamento/apprendimento così come l’interrelazione studente-docente. Il docente diventa una figura meno autoritaria e più vicina al ruolo di risorsa intellettuale per il gruppo. Mentre nell’isolamento della propria classe, l’insegnante rimane di solito il leader indiscusso del gruppo, nei circoli di apprendimento è percepito più come membro “alla pari”. Ciò contribuisce a sdrammatizzare i rapporti di autorità tradizionalmente esistenti all’interno della classe e costituisce una indubbia occasione di arricchimento del rapporto fra docente e studente[71].Verifica e valutazione di gruppo: l'acquisizione delle conoscenze multimediali.
In un approccio di tipo costruttivista-collaborativo la valutazione non può utilizzare gli stessi metodi utilizzati per valutare apprendimenti statici di tipo comportamentista dove ciò che conta è poter appurare il possesso dell’informazione. Questi hanno l’indubbio vantaggio di essere formalmente verificabili in modo piuttosto semplice e apparentemente oggettivo; resta sempre da appurare, però, se dietro un sapere spesso solo dichiarativo ci sia vera comprensione.
In un approccio di tipo costruttivista-collaborativo ciò che interessa è la possibilità di capire quali siano state le modalità di acquisizione e se queste modalità siano trasferibili in domini di conoscenza diversi. Si tratta cioè di una modalità di valutazione che ha interesse a mettere in luce gli aspetti dinamici, e si baserà quindi sulla valutazione di manufatti informatici, realizzati in corso d'opera, che verranno presentati, descritti e commentati dagli studenti. A ciascun gruppo verrà assegnato un giudizio sintetico sull'attività svolta. Particolare attenzione dovrà essere dedicata alle riflessioni circa i percorsi che hanno portato alla conclusione del lavoro. Questa fase è estremamente importante perché in grado di attivare la dimensione meta, cioè quel largo spazio riservato a riflettere, ripensare, rielaborare, modificare, inferire, che costituisce la base delle modalità costruttiviste e collaborative. Il focus dell’azione si sposta quindi dall’accertamento dell’acquisizione delle informazioni ai processi che hanno permesso di acquisirle.
Inoltre è tipico di una comunità di ricerca, quale è il modello cooperativo, il rendere partecipe la comunità dei propri risultati, di accogliere critiche e suggerimenti che possano stimolarne la crescita e l’espansione.
Verifica e valutazione individuale: l'acquisizione delle competenze linguistiche
L’insegnante ritira le composizioni (stesura di un programma di viaggio a Venezia in lingua tedesca) e assegna ad ogni alunno un punteggio sulla base di alcuni indicatori (da 1 a 3 per ciascuno dei seguenti indicatori):
- CORRETTEZZA GRAMMATICALE
- PADRONANZA
- LESSICO
- ADEGUATEZZA DEL TESTO ALLO SCOPO COMUNICATIVO
- ADESIONE ALLA TRACCIA DATA
- SCORREVOLEZZA E COERENZA INTERNA DEL TESTO
- ORIGINALITA’ DELLA TRATTAZIONE
Il punteggio massimo previsto sarà quindi 18 (equivalente a voto 10), la sufficienza si raggiungerà con punteggio 11 (equivalente a voto 6), corrispondente al 60% del punteggio massimo.
Note
[65] Brown, Palincsar 1989, cit. secondo G. Trentin, Insegnare e apprendere in rete, cit., p. 119.
[66] Dede 1990, cit. secondo G. Trentin, Insegnare e apprendere in rete, cit., p. 119.
[67] Kaye 1994, cit. secondo G. Trentin, Insegnare e apprendere in rete, cit., p. 120.
[68] Aroson 1978, cit. secondo G. Trentin, Insegnare e apprendere in rete, cit., p. 120.
[69] G. Trentin, Insegnare e apprendere in rete, cit., p. 123.
[70] G. Trentin, Insegnare e apprendere in rete, cit., p. 13.
[71] G. Trentin, Insegnare e apprendere in rete, cit., p. 115.
posted by Emanuela Bariletti e Marina Valayden @ 9:22 AM
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