emanuelabariletti

Bibliografia

• T. Berners-Lee, L’architettura del nuovo web, Feltrinelli 2001.
• G. Bettetini, S. Garassini, B. Gasparini, N. Vittadini, I nuovi strumenti del comunicare.
• J. D. Bolter – R. Grusin, Remediation, Competizione e integrazione tra media vecchi e nuovi, Guerini & Associati, Milano 2002.
• A. Calvani, I nuovi media nella scuola. Perché, come, quando avvalersene, Carrocci, Roma 1999.
• Calvani, Manuale di tecnologie dell’educazione, ETS, Pisa 2002
• M. Cantoia, Tecnologie didattiche e metacognizione.
• R. Fidler, Mediamorfosi. Comprendere i nuovi media, Guerini & Associati, Milano 2000.
• Formenti, Incantati dalla rete, Cortina, Milano 2000.
• Derrick de Kerckhove cit. secondo B. Sanguanini, Informazione & multimedia, FrancoAngeli, Milano 2000.
• G.P. Landow, L’ipertesto, Bruno Mondatori, Milano 1998.
• P. Migliorini, Educazione e computer per un sapere flessibile, costruttivista e reticolare; in O.Albanese et al., Apprendimento e nuove strategie educative
• C. Pontecorvo, Manuale di psicologia dell’educazione, Il Mulino Editore, Bologna 1999.
• Porcarelli, Laboratorio di “Tecnologie dell’educazione” – Silsis, Bergamo, a.a. 2006/2007.
• O. Scandella, Corso di “Tecnologie dell’educazione” – Silsis, Bergamo, a.a. 2006/2007.
• O. Scandella, Stralci da: La scuola che orienta, la Nuova Italia, Milano 2002.
• L. Toselli, Il progettista multimediale, Bollati Boringhieri, Torino 1998.
• G. Trentin, Insegnare e apprendere in rete, Zanichellli, Bologna 1999.

Sitografia:

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http://www.far.unito.it/trinchero/ac/

http://www.scuolaericerca.it/curricoloflessibile/cap5/apprendimento.html

http://www.apprendimentocooperativo.brianzaest.it/

http://www.itd.cnr.it/TDMagazine/PDF24/Vetrina24.pdf

http://cepadlab.unicatt.it/formazione/antonietti/SARA/MCITALIA.HTM

http://www.aetnanet.org/modules.php?name=News&file=print&sid=1203

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http://www.nume.it/creativity/index.php?option=com_content&task=view&Itemid=23&id=22

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Quale strategia per la cooperazione educativa? Il Lavoro di gruppo e la sua conduzione
Stabilita una modalità di organizzazione dei gruppi, il passo successivo è definire la strategia didattica più efficace per la conduzione del lavoro collaborativo.
Dalle esperienze più significative finora condotte emerge abbastanza chiaramente come l’apprendere con gli altri si basi in larga misura sulla responsabilizzazione del singolo nei confronti del gruppo, sia quando il compito prevede una spiegazione sia quando la comunicazione fra gli attori è finalizzata alla produzione di un elaborato comune oppure alla soluzione di un comune problema[65].
In questo senso è possibile distinguere gli approcci didattici in genere usati in due distinte categorie:

• la prima basata sul concetto di apprendimento attraverso la discussione, il confronto e la condivisione di informazioni;
• la seconda centrata invece sul concetto di “imparare-producendo”, attraverso per esempio la realizzazione collaborativa di un prodotto comune.

Dede sostiene che l’efficacia egli approcci dell’apprendimento cooperativo (o collaborativi) dipenda dai seguenti fattori[66]:

• la costruzione attiva della conoscenza;
• l’insegnamento tra pari e l’opportunità di sviluppare abilità di esposizione
• il feedback (osservazioni, riscontri ecc.) motivante proveniente dagli altri.

D fatto, il formulare e il verbalizzare le proprie idee, così come rispondere alle idee degli altri componenti del gruppo, rappresentano importanti abilità cognitive. La partecipazione attiva crea anche un ambiente ricco di informazioni che forniscono a ogni studente una varietà di prospettive su una particolare idea o su un particolare tema.
Bisogna però stare attenti. L’apprendimento in gruppo non scaturisce semplicemente dall’instaurarsi di una discussione o dallo scambio di informazioni. Perché il processo di apprendimento collaborativo sia efficace, ci deve essere una reale interdipendenza tra i membri di un gruppo nella realizzazione di un compito, un impegno di mutuo aiuto, un senso di responsabilità per il gruppo e i suoi obiettivi, e deve essere posta molta attenzione alle abilità sociali e interpersonali nello sviluppo dei processi collettivi. E’ importante quindi distinguere la collaborazione dalla comunicazione[67]. Una chiara comunicazione ed efficaci strumenti e canali di comunicazione possono essere prerequisiti necessari per una efficace collaborazione, ma non sono sufficienti.

Il metodo Jigsaw
Per la conduzione del lavoro di gruppo, l’insegnante si rifà alle fasi del metodo Jigsaw[68] avendo cura di apportare gli opportuni aggiustamenti:
1. attraverso un brain storming gli studenti scelgono l’argomento su cui lavorare;
2. l’argomento viene decomposto in un certo numero di sottoargomenti;
3. si creano tanti gruppi di ricerca quanti sono i sottoargomenti;
4. i gruppi si scompongono e si ricompongono in altrettanti nuovi gruppi, in modo tale che vi sia almeno un esperto per ciascuno dei sottoargomenti;
5. all’interno del gruppo avviene la “ricucitura” delle singole sottoconoscenze al fine di formare l’unità, o meglio la conoscenza sull’intero argomento di studio;
6. l’ultima fase consiste nella produzione collaborativa. Questo approccio, se usato in maniera superficiale, potrebbe sortire un effetto negativo, e cioè la specializzazione del singolo componente del gruppo su una sola delle conoscenze che costituiscono l’obiettivo dell’intervento didattico. Nell’impostare quindi un’attività di produzione collaborativa che miri a migliorare le conoscenze dell’intero gruppo è necessario strutturare il lavoro in modo tale che ogni partecipante abbia un compito specifico e collabori alle diverse fasi del processo di produzione dell’elaborato finale.

L’insegnante deve comunque essere consapevole del fatto che non tutti i tentativi di apprendimento collaborativi hanno successo; in alcuni casi la collaborazione può portare alla conformità, a perdite di tempo, mancanza di iniziativa, conflitto, incomprensioni e compromessi e i potenziali benefici non sempre sono realizzati.[69]

Il ruolo dell’insegnante nell’apprendimento collaborativo.
L’azione dell’insegnare si concretizza nel progettare, nell’allestire e nel far funzionare un impianto didattico basato sul ruolo di protagonisti di coloro che devono imparare (centralità del discente nel processso educativo). Non si ha quindi un’azione diretta ed esplicita di insegnamento da parte del docente, quanto piuttosto di facilitazione nei confronti degli studenti.
La cooperazione è caratterizzata da una stretta interazione e un costante confronto tra i diversi attori. Di qui la necessità da parte dei coordinatori di possedere abilità tipiche del moderatore di discussioni e/o di sapere facilitare l’attività di gruppo[70]. Se poi ci si riferisce esplicitamente alla cooperazione come strategia di apprendimento (ne è un esempio l’organizzazione di gruppi studio) ecco che l’azione del facilitatore, in genere attribuita al docente, deve basarsi su una serie di accorgimenti che favoriscano l’interazione degli studenti e ne valorizzino gli interventi, aiutino il gruppo a mantenere l’attenzione puntata sugli obiettivi del lavoro collaborativo e di conseguenza sulle conoscenze e sulle abilità che si intendono far raggiungere.
Evidentemente la sfida per il docente è quella di ripensare le attività curriculari in modo tale che i suoi interventi non siano tanto basati su un modello di educazione intesa come trasmissione del sapere o di trattamento dell’informazione, quanto piuttosto sul creare situazioni in cui l’apprendimento abbia luogo attraverso l’assegnazione di un obiettivo e la successiva interazione degli studenti, supportati sia da idonei materiali che dalla guida discreta del loro docente. In tal senso possiamo senz’altro affermare che l’apprendimento collaborativo cambia radicalmente la natura del processo di insegnamento/apprendimento così come l’interrelazione studente-docente. Il docente diventa una figura meno autoritaria e più vicina al ruolo di risorsa intellettuale per il gruppo. Mentre nell’isolamento della propria classe, l’insegnante rimane di solito il leader indiscusso del gruppo, nei circoli di apprendimento è percepito più come membro “alla pari”. Ciò contribuisce a sdrammatizzare i rapporti di autorità tradizionalmente esistenti all’interno della classe e costituisce una indubbia occasione di arricchimento del rapporto fra docente e studente[71].

Verifica e valutazione di gruppo: l'acquisizione delle conoscenze multimediali.
In un approccio di tipo costruttivista-collaborativo la valutazione non può utilizzare gli stessi metodi utilizzati per valutare apprendimenti statici di tipo comportamentista dove ciò che conta è poter appurare il possesso dell’informazione. Questi hanno l’indubbio vantaggio di essere formalmente verificabili in modo piuttosto semplice e apparentemente oggettivo; resta sempre da appurare, però, se dietro un sapere spesso solo dichiarativo ci sia vera comprensione.

In un approccio di tipo costruttivista-collaborativo ciò che interessa è la possibilità di capire quali siano state le modalità di acquisizione e se queste modalità siano trasferibili in domini di conoscenza diversi. Si tratta cioè di una modalità di valutazione che ha interesse a mettere in luce gli aspetti dinamici, e si baserà quindi sulla valutazione di manufatti informatici, realizzati in corso d'opera, che verranno presentati, descritti e commentati dagli studenti. A ciascun gruppo verrà assegnato un giudizio sintetico sull'attività svolta. Particolare attenzione dovrà essere dedicata alle riflessioni circa i percorsi che hanno portato alla conclusione del lavoro. Questa fase è estremamente importante perché in grado di attivare la dimensione meta, cioè quel largo spazio riservato a riflettere, ripensare, rielaborare, modificare, inferire, che costituisce la base delle modalità costruttiviste e collaborative. Il focus dell’azione si sposta quindi dall’accertamento dell’acquisizione delle informazioni ai processi che hanno permesso di acquisirle.
Inoltre è tipico di una comunità di ricerca, quale è il modello cooperativo, il rendere partecipe la comunità dei propri risultati, di accogliere critiche e suggerimenti che possano stimolarne la crescita e l’espansione.

Verifica e valutazione individuale: l'acquisizione delle competenze linguistiche
L’insegnante ritira le composizioni (stesura di un programma di viaggio a Venezia in lingua tedesca) e assegna ad ogni alunno un punteggio sulla base di alcuni indicatori (da 1 a 3 per ciascuno dei seguenti indicatori):

• CORRETTEZZA GRAMMATICALE
• PADRONANZA
• LESSICO
• ADEGUATEZZA DEL TESTO ALLO SCOPO COMUNICATIVO
• ADESIONE ALLA TRACCIA DATA
• SCORREVOLEZZA E COERENZA INTERNA DEL TESTO
• ORIGINALITA’ DELLA TRATTAZIONE

Note
[65] Brown, Palincsar 1989, cit. secondo G. Trentin, Insegnare e apprendere in rete, cit., p. 119.
[66] Dede 1990, cit. secondo G. Trentin, Insegnare e apprendere in rete, cit., p. 119.
[67] Kaye 1994, cit. secondo G. Trentin, Insegnare e apprendere in rete, cit., p. 120.
[68] Aroson 1978, cit. secondo G. Trentin, Insegnare e apprendere in rete, cit., p. 120.
[69] G. Trentin, Insegnare e apprendere in rete, cit., p. 123.
[70] G. Trentin, Insegnare e apprendere in rete, cit., p. 13.
[71] G. Trentin, Insegnare e apprendere in rete, cit., p. 115.

posted by Emanuela Bariletti e Marina Valayden @ 9:22 AM 0 comments

L’apprendimento cooperativo
Antony Kaye, in un suo articolo del 1994, così definisce l’apprendimento collaborativo: collaborare (co-labore) vuol dire lavorare insieme, il che implica una condivisione di compiti e un’esplicita intenzione di “aggiungere valore”, per creare qualcosa di nuovo o differente attraverso un processo collaborativo deliberato e strutturato, in contrasto con un semplice scambio di informazioni o esecuzione di istruzioni. Un’ampia definizione di apprendimento collaborativo potrebbe essere l’acquisizione da parte degli individui di conoscenze, abilità o atteggiamenti che sono il risultato di un’interazione di gruppo, o, detto più chiaramente, un apprendimento individuale come risultato di un processo di gruppo[51].
L’interesse per l’apprendimento collaborativo trova le sue radici nel costruttivismo che ha messo in evidenza il valore educativo delle interazioni fra gli attori dei processi formativi[52] e l’importanza di tutte le diverse forme di interazione fra studenti e fra studenti e docenti ai fini del raggiungimento di specifiche finalità didattiche, e più in generale l’influenza di queste interazioni sui processi cognitivi, sulle abilità metacognitive, sulla motivazione all’apprendimento, l’autostima e lo sviluppo del senso sociale[53].
In un ambiente didattico tradizionale, molte situazioni si risolvono in un rapporto uno-a-uno fra docente e discente, in un gioco di ruoli in cui c’è chi assegna compiti e chi li deve svolgere. In queste situazioni l’apprendimento finisce con l’essere un processo basato sull’individualità, e resta tale fin tanto che la maggior parte dei compiti viene assegnata al di fuori dell’attività di classe o nella classe stessa senza però creare le condizioni per l’aggregazione degli allievi in gruppi di studio. L’idea di adottare strategie collaborative si basa sul desiderio di rafforzare, rivalutare la componente sociale nel processo di apprendimento, creando le condizioni di una crescita individuale stimolata dall’interazione con gli altri.
Molte ricerche ed esperienze hanno dimostrato che l’apprendimento migliora nettamente in situazioni cooperative rispetto a situazioni competitive o di tipo individualistico, e che lo sforzo cooperativo si traduce in una più frequente utilizzazione di strategie di ragionamento di alto livello[54].
Infatti, come afferma Kaye, l’apprendimento è un processo intrinsecamente individuale e non collettivo, MA che è influenzato da una varietà di fattori esterni, che includono le interazioni di gruppo e interpersonali[55].

Computer, tool cooperativo
Il computer consente una forma di cooperazione tra i membri di un gruppo presenti nello stesso luogo i quali, facendo ricerca al computer, e confrontando i loro risultati, utilizzano il supporto tecnologico per completare il loro lavoro di gruppo. Il computer rende inoltre più agevole la scrittura di gruppo; la presentazione sullo schermo, infatti, consente di condividere più facilmente il problema da affrontare. Se il testo è presentato su uno schermo viene percepito come più oggettivo e distaccato da sé, può essere, quindi, facilmente oggetto di negoziazione tra pari, con gli effetti positivi sull’apprendimento che la ricerca sulle interazioni ha dimostrato[56].
Nella didattica scolastica uno degli utilizzi più efficaci dei nuovi media è strettamente connesso all’attivazione dei processi cooperativi, la condivisione, l’organizzazione di gruppi di lavoro e di studio, dove l’interazione tra gli attori (studenti) favorisce la crescita collettiva del gruppo. In genere ci si rifà alle strategie dell’”imparare insieme”, spesso centrato sulla costruzione “a più mani” di un elaborato facilmente trasferibile per via telematica.
Affinché l’apprendimento collaborativo possa funzionare è necessario strutturare fortemente il lavoro di gruppo. Infatti, mettere a disposizione la sola possibilità di comunicare senza definire compiti precisi e modalità operative non dà alcuna garanzia di successo[57].
La cooperazione si concretizza nel “fare qualcosa insieme, nel realizzare qualcosa di nuovo, sia questo un prodotto oppure una nuova conoscenza[58]. Il lavoro collaborativo è un processo aperto, all’interno del quale un obiettivo specifico viene perseguito con metodi e regole non predefiniti, ma negoziati fra i membri del gruppo. Il tipo di prodotto da realizzare, la pianificazione dell’attività, la strategia di collaborazione da adottare, l’assegnazione dei compiti ecc., devono essere, infatti, patrimonio del gruppo, da questo riconosciuti e condivisi[59]. L’intercreatività vuol dire fare insieme cose o risolvere insieme problemi[60]. Gli studenti hanno bisogno di interloquire per definire insieme le caratteristiche del lavoro o dello studio che intendono condurre in collaborazione. Su una simile strada di può raggiungere un’autentica forma di “apprendimento collaborativo”, ovvero non semplicemente un modo alternativo di diffondere un sapere già codificato, ma una “condivisone di compiti e un’esplicita intenzione di aggiungere valore per creare qualcosa di nuovo o differente attraverso un processo collaborativo deliberato e strutturato, in contrasto con un semplice scambio di informazioni o esecuzione di istruzioni, favorendo così l’acquisizione da parte degli individui di conoscenze, abilità o atteggiamenti che sono il risultato di un’interazione di gruppo, o, detto più chiaramente, un apprendimento individuale come risultato di un processo di gruppo[61]. E se da una parte si presuppone che il processo collaborativo possa aggiungere un valore, dall’altra si sottolinea come l’apprendimento resti di per sé un processo individuale influenzato da una varietà di fattori esterni, che includono le interazioni di gruppo e interpersonali. Secondo una definizione di Hooper il processo in cui ciascun componente del gruppo esegue un compito specifico, una porzione cioè dell’intero lavoro assegnato, è definito attività cooperativa; viceversa il processo in cui ciascun componente del gruppo lavora su ognuna della parti del compito complessivo è definito attività collaborativa[62].
Solitamente la produzione collaborativa viene categorizzata in base al grado di collaborazione che si stabilisce tra i partecipanti. A un estremo vi è la cosiddetta shared mind (o condivisone del lavoro), una collaborazione molto stretta dove ognuno contribuisce alla produzione di ogni singola parte dell’elaborato finale[63]. All’altro estremo vi è, invece, la cosiddetta division of labour (o ripartizione del lavoro), dove ogni partecipante sviluppa in maniera autonoma una singola parte del lavoro complessivo[64].
In realtà le strategie del lavoro collaborativo si collocano fra questi due estremi e prevedono momenti in cui i partecipanti agiscono singolarmente e momenti di stretta collaborazione e interazione con il resto del gruppo o parte di questo.

posted by Emanuela Bariletti e Marina Valayden @ 9:20 AM 0 comments

La navigazione ipertestuale come attività ricettiva

L’ipertestualità è la connessione di cose, istituzioni, luoghi e oggetti. L’ipertestualità dà la possibilità non solo di avere accesso ad alcuni luoghi, ad alcune cose, ma anche di avere un’informazione immediata e statistica su tutte le cose che sono in rapporto tra di loro. E' una forma di pensiero, accesso a un’idea: è una memoria, un’immagine; ma è anche un’informazione incompleta sull’idea, sull’informazione e sull’immagine[29].

Anche se sono ancora pochi i proprietari di personal computer abituati a produrre un ipertesto utilizzabile come strumento essenziale nell’ambito delle proprie attività quotidiane, sono ormai numerosi gli utenti di programmi di una certa complessità che si aspettano di operare in un ambiente che preveda prestazioni di natura ipertestuale.[30]
L’ipertesto consente vari tipi di navigazione (del tutto libera, sequenziale come nel cartaceo, consigliata dal docente ecc.). Tradizionalmente le storie scritte sono strutturate in modo sequenziale dagli autori e dagli editori, mentre i materiali di consultazione sono progettati principalmente per una lettura non sequenziale[31]. Landow descrive così il “decentramento” del testo tradizionale, sostituito dal “nomadismo del centro” che la dinamica logica dei link ipertestuali consente di mettere in atto: il collegamento ipertestuale pone insomma il testo che si sta leggendo al centro dell’universo testuale, istituendo un nuovo tipo di gerarchia in cui il potere del centro si estende su una periferia infinita. Tuttavia, poiché nell’ipertesto quel centro è sempre virtuale, temporaneo e decentrabile – in altre parole, è creato soltanto dall’atto di leggere quel particolare testo – esso non tiranneggia mai altri aspetti della rete come farebbe un testo stampato.[32] L’ipertesto introduce un principio moderno di uguaglianza che si fonda sull’indifferenza delle posizioni individuali rispetto al “centro”, il quale non è più incarnato stabilmente da questo o quel soggetto, ma fluttua in relazione alle esigenze oggettive/impersonali della produzione[33]. Ovviamente l’ipertesto esprime il massimo delle sue potenzialità nella “navigazione libera”, dove l’utente può seguire il gioco delle libere associazioni mentali e quindi passare da una parte all’altra del testo. Il testo elettronico mantiene la “molteplicità” di quello a stampa ma perde la sua “fissità”[34] e si presenta come un “ambiente cognitivo a dimensioni multiple” dove elementi linguistici, grafici, visivi e sonori si intersecano in una struttura a rete[35]. Questo elemento di lettura non sequenziale del testo viene ancor più valorizzato dai “motori di ricerca” che permettono d’impostare ricerche per parole o gruppi di parole. Il passaggio da una parte all’altra di un testo elettronico può causare una perdita di orientamento ed è più difficile da ritenere rispetto alla ricerca di materiale effettuata mediante la consultazione di testi. Sull’ ipertesto inoltre non si può sottolineare, evidenziare con i colori, cioè svolgere quel tipo di lavoro che normalmente si fa sulle pagine di un libro[36]. Per questo motivo negli ipertesti sono anche presenti funzioni che attivano una traccia del percorso svolto dal fruitore: quasi sempre si tratta di un elenco dei capitoli o paragrafi toccati dal fruitore durante la navigazione. Negli ipertesti di solito ci sono anche altri strumenti che consentono una navigazione più “sicura”: il “Quaderno appunti” che permette di prendere delle note o di trasferire in automatico parte del testo dall’ipertesto al word processor; il “segnalibro”, che è un ulteriore aiuto per tenere delle tracce personali durante i salti ipertestuali.

L’organizzazione ipertestuale come attività produttiva.
Prima di avviare la pratica della scrittura l’insegnante fa fare un esercizio di brainstorming: vengono riportate alla lavagna le attività da svolgere per organizzare un programma di viaggio in Germania rivolto a turisti italiani. Queste vengono analizzate e riassunte in aree tematiche principali e connesse tra di loro in un ipertesto cartaceo.
La scrittura ipermediale si avvale della multimedialità, ma rinuncia all’organizzazione sequenziale a favore di quella ipertestuale.
La costruzione di un ipertesto può diventare un’opportunità per una riflessione critica su relazioni e concetti impliciti in una determinata area tematica[37].
Rispetto alla scrittura tradizionale che tende alla linearità e sequenzialità, la scrittura ipermediale diventa reticolare e pluricentrica, basata sull’associazione di idee. Gli ipertesti contengono una serie di rimandi impliciti al contenuto del testo e si presentano come tecnologie più flessibili e più simili ai modi propri della mente.[38] Questa struttura reticolare ed associativa viene interpretata come rettificazione del processo di elaborazione del pensiero che procede per associazione[39]. La struttura ipertestuale soggiace alla costruzione dei testi multimediali, ma è anche uno strumento che permette l’elaborazione di un’argomentazione teorica non più fondata sulla logica casuale, ma su quella associativa[40]. La scrittura ipermediale favorisce la comunicazione interpersonale essendo un’attività orientata all’interazione fra individui (coordinamento, gestione, codecisione, discussione, ecc.).
Definiti gli obiettivi del lavoro, i contenuti che si desiderano veicolare e conseguentemente i materiali da utilizzare, questi guideranno nell’impostazione dell’ipertesto, o meglio, nella definizione dei legami che costituiranno la sua ossatura. Progettata la struttura ipertestuale, per realizzarla si ha bisogno dei materiali (testi, figure, immagini statiche o in movimento, suoni, ecc.) realizzati ex novo oppure recuperati in rete (citando la fonte), oppure ancora acquisiti da libri, riviste, ecc.)[41].
La produzione dell’ipertesto altro non è, quindi, che il “pretesto”, lo stimolo, l’agente motivante e/o l’elemento di facilitazione nell’acquisizione di nuove conoscenze su un particolare argomento di studio e questo attraverso la costruzione (collaborativa e non) di documenti originali e la loro “cucitura” basata su mappe concettuali.
La costruzione di un prodotto multimediale mediante l’utilizzo di Word o di un ipertesto sottolinea la superiore potenzialità, dal punto di vista educativo, dei servizi di comunicazione interpersonale rispetto a quelli di accesso e condivisione dell’informazione.

La scrittura su Word
Freinet definiva il termine tâtonnement un tipo di esperienza diretta che procede a tentoni, un apprendimento che porta in primo piano la corporeità, il contatto e l’esplorazione fisica degli oggetti, l’intuizione diretta e contestualizzata dei problemi[42]. Si inizia in un primo momento con l’abbozzare delle idee; successivamente queste idee vengono ampliate, o anche vanificate, attraverso la ricerca in Internet. Il confronto in gruppo delle idee e del materiale attiva quella zona chiamata da Vigotsky di “sviluppo prossimale”. E’ attraverso la cooperazione che lo studente che ne sa di meno imparerà dagli altri e quello che conosce di più metterà a disposizione del gruppo le sue conoscenze attivando anche ulteriori capacità per poter aiutare i compagni che altrimenti resterebbero nascoste o inutilizzate.
Se si pensa al processo indotto dalla scrittura, basato sulla formulazione delle proprie idee, sul confronto con quelle degli altri, sul riscontro e le valutazioni che provengono dagli interlocutori, ecco che il medium diventa un ottimo strumento non solo per esercitare abilità di lettura e scrittura, ma anche per stimolare la riflessione, la condivisione di conoscenze, lo sviluppo del senso critico, in sintesi, la costruzione di nuove conoscenze e abilità attraverso un processo a forte connotazione sociale[43].

Don Milani sosteneva che la scrittura si presenta come un processo ricorsivo e cooperativo; si parte dal buttar giù appunti, si fanno le prime stesure, si confronta si revisiona, si risistema più volte confrontando i punti di vista[44]; l’attività dello scrivere si riveste di una forte enfasi etica e sociale, costruire un testo diventa un momento significativo del costituirsi di una stessa comunità[45]. E’ molto importante il clima che si crea intorno alla scrittura: lavorare, ritornare a distanza di tempo, discutere assieme, lasciar trascorrere periodi di incubazione.
Con i word processor i limiti fisici del contenitore e la traccia impressa da chi scrive non rappresentano più un fattore di ingombro per il rimaneggiamento linguistico (editing del testo, tipicamente, il “taglia-incolla”); la scrittura si libera dal suo supporto fisico, diventa un oggetto virtuale, continuamente modellabile: ecco dunque che la tecnologia offre valore aggiunto proprio ad approcci educativi che valorizzano il carattere creativo, ricorsivo e cooperativo della produzione testuale[46]
La scrittura elettronica favorisce una scrittura immediata, a getto continuo (tipo brain storming individuale), che consente di correggere e di ritornare agevolmente a più riprese sul testo, liberando in questo modo dall’“ansia della pagina bianca”. Il programma di videoscrittura permette di trattare il testo scritto come un qualcosa di modellabile: si possono spostare paragrafi, inerire nuove parole o frasi, cancellare o correggere avendo sempre a disposizione un testo pulito[47]. Un valido aiuto è la correzione ortografica facilitata; impostando la lingua, dal menu “strumenti”, il programma segnala le parole non corrette e le alternative, suggerite per la correzione, possono stimolare al confronto in gruppo. La correzione ortografica induce una riflessione sulla lingua, richiama l’attenzione sugli errori, ciò che con carta e penna sarebbe possibile solo dopo la correzione dell’insegnante.
La possibilità di conteggiare il numero di battute permette inoltre agli studenti di aver ben chiaro quanto sia lunga la produzione richiesta.
Scopo non marginale nell’uso del word processor dovrà essere quello di contribuire a far percepire il senso dello scrivere per comunicare. E’ auspicabile che le produzioni linguistiche siano legate alla necessità di comunicare ad altri (alla classe, alla scuola o anche ad uditori più ampi) qualcosa a cui vengono attribuiti significati da parte dei e delle componenti della comunità-classe.
Sempre in un’ottica costruttivista e collaborativa, è bene che nella composizione di un testo ci si organizzi in diadi che condividono un’unica macchina, perché ciò fa lievitare notevolmente il livello d’interazione e collaborazione[48]. Da questa interattività, nasce il continuo divenire degli elaborati, che non sarebbe ugualmente possibile in un contesto e con possibilità diverse da quelle offerte da un word processor; così le possibilità pratiche del word processor sono alla base, e contemporaneamente promuovono, una visione dello scrivente come situazione in perenne movimento, la cui caratteristica fondamentale è la possibilità di riflessione metasemantica e metalinguistica[49].

Il blog
La pubblicazione in rete del programma di viaggio attraverso l’ausilio di un blog è sicuramente stimolante per gli studenti che dovranno scegliere il modello del blog, le immagini da inserire, i colori, la disposizione del testo. Anche in questa fase si consulteranno, medieranno delle opinioni e comporranno insieme il loro prodotto. Il GLOB è un oggetto informatico abbastanza “globale” (più di un forum), che offre un contesto e un ambiente (anche di tipo relazionale), di semplice gestione (più di un sito o di una piattaforma di e-learning)[50]. Consente una “co-costruzione” della struttura (anche in modo un po’ “caotico”), è aperto ai commenti (anche divergenti) di eventuali visitatori “invitati” o non previsti.
Dopo una serie di attività simulate, il blog consente di materializzare il lavoro degli alunni in un prodotto concreto, tangibile.

posted by Emanuela Bariletti e Marina Valayden @ 9:18 AM 0 comments

Il brainstorming
Il brainstorming stimola la produzione di idee creative all’interno di un gruppo dove ogni singolo si sente spronato a esprimere il proprio punto di vista libero da qualsiasi condizionamento perché tutti i giudizi sono “sospesi”. Il modello di apprendimento sottostante è quello del learning by thinking , per confronto e scambio alla pari. Il brainstorming richiede che ciascun membro del gruppo dia via libera alla propria spontaneità associativa e ideativa, senza alcuna censura e accogliendo le idee degli altri come un patrimonio comune e migliorabile. Nell’attività di brainstorming è proibita ogni valutazione o critica delle idee esposte; la valutazione deve essere differita e rimandata al successivo momento della selezione ed è vietato esercitare qualsiasi forma di censura sia nei confronti delle proprie idee che di quelle altrui.
L’efficacia della tecnica del brainstorming è riconducibile al fatto che essa induce nei partecipanti reazioni associative a catena, stimolando il confronto e una positiva competitività. Nelle attività di orientamento è consigliabile la pratica del brainstorming in tutte quelle situazioni che richiedono un primo approccio a un problema o a una situazione da analizzare. Essa serve per far emergere le conoscenze possedute dagli studenti in merito a ipotesi da percorrere per il reperimento di informazioni necessarie a colmare i vuoti di conoscenza evidenziati.

La lavagna luminosa
La lavagna luminosa funge da supporto alla lezione e nel nostro caso viene utilizzata per proiettare delle immagini, focalizzare i concetti e ricostruire il percorso fatto[16]. La finalità è quella di favorire la curiosità, sostenere l’attenzione, amplificare la percezione e variare l’uso dei linguaggi attenuando la monotonia del linguaggio verbale.
Proiettare immagini serve a supportare l’apprendimento ed è uno stile di approccio alla conoscenza di tipo visivo, in linea con gli stimoli ai quali sono sottoposti i ragazzi, “bombardati” ogni giorni da immagini di vario genere[17].

L’uso didattico del computer
La classe oggetto dell’attività didattica è una V e coinvolge quella che Calvani definisce la fascia dai dodici anni in poi, nella quale l’uso del computer è funzionale ad un approccio disciplinare[18] all’interno della scuola. Si danno infatti per acquisite le conoscenze strumentali di base (vedi pre-requisiti) e prevale un’educazione con il medium subordinata all’acquisizione dei contenuti o allo sviluppo di particolari abilità critiche definite negli obiettivi formativi. La metacognizione, ad esempio, è un passaggio importante nel processo dell’apprendimento, ed in questo caso favorisce negli studenti la riflessione sulle strategie da mettere in atto per arrivare al prodotto finale. La ricerca del materiale in Internet, la selezione dello stesso, la pianificazione del lavoro e la mediazione delle idee dei vari componenti del gruppo sono esse stesse un aspetto del processo metacognitivo.

Il setting didattico
L’attenzione al setting didattico determina o meno il fatto che le tecnologie possano essere messe in condizione di favorire nuove sinergie con significativi processi della mente e che, laddove siano usate per alleviare compiti di per sé ripetitivi, ciò consenta una messa in gioco di nuove, più rilevanti finalità educative.
Così, ad esempio, l’aula informatica di taglio tradizionale è congruente con una concezione della lezione come spiegazione frontale.
Rispetto all'attività didattica presentata, appaiono più valide due altre strade, la prima che potenzia i modello classico della lezione (il computer a fianco dell’insegnante, con sistema di proiezione), la seconda, di taglio attivistico, che implica una riorganizzazione della didattica in funzione di attività organizzate in gruppi, in cui i computer vengono distribuiti in appositi angoli di lavoro, sia in spazi limitrofi alla classe sia al suo interno[19].Si ha in questo caso la soluzione migliore per organizzare, in un contesto ricco di risorse diversificate, piste multimediali personalizzate.
Sembra opportuno pensare alle tecnologie come a potenziali agenti di cambiamento capaci di influenzare soprattutto il setting, la configurazione generale, sia fisica che psicologica dell’ambiente di apprendimento (aspetti logistici, rapporti, atteggiamenti, clima dominante), consci del fatto che ciò non comporta di per sé un automatico miglioramento della qualità didattica[20].

L’accesso all’informazione: la navigazione in rete e la ricerca del materiale in internet.
L’introduzione e l’uso dei nuovi media non è un’operazione da lasciare alla spontaneità, richiede invece un accorto lavoro di costruzione.
E’ compito della scuola quello di favorire un atteggiamento critico, creativo, consapevole dinanzi ai media; saper dominare i media, non esserne schiavi, saperli valutare nel proprio contesto, saperli adattare alle proprie esigenze rappresentano istanze che non possono essere riproposte dinanzi ai nuovi media[21]. Una multimedia education deve rendere il soggetto capace di selezionare adeguatamente le varie informazioni disponibili, soppesarne l’attendibilità[22].
Negli anni, e soprattutto con l’avvento del World Wide Web, si è fatta più chiara la vocazione della rete a trasformarsi in un gigantesco database di conoscenze, accessibili in modo relativamente facile a un numero crescente di utenti. Attraverso il web è possibile navigare all’interno di un enorme serbatoio di sapere. La prima funzione del web è dunque quella di aprire una finestra su questo gigantesco archivio, di fornire accesso a un’immensa raccolta di dati e informazioni. Si tratta di un primo livello di uso della rete come strumento per accedere a un sapere, secondo la classificazione fornita da Guglielmo Trentin, caratterizzato da una fruizione diretta e individualizzata delle risorse presenti in rete; l’utente cioè interagisce, in rapporto uno-a-uno, con materiali e conoscenze che qualcun altro ha organizzato e reso disponibili. Per un utilizzo di questo tipo è necessario acquisire alcune competenze legate al recupero e selezione dell’informazione[23].
Due sono i problemi dell’accesso all’informazione: la difficoltà di orientarsi nell’immenso spazio informativo che si è vento a creare e il problema della valutazione dell’attendibilità delle fonti[24], ossia della valenza dell’informazione, e di conseguenza la sua autorevolezza, in uno scenario pervaso da tecnologie informatiche.
Uno degli aspetti negativi che emergono nell’uso degli ipermedia è il possibile disorientamento o sovraccarico cognitivo da parte dell’alunno.
La navigazione ipertestuale può essere dispersiva per studenti inesperti della materia e può presentare dei rischi: quelli che si materializzano nel pericolo di perdersi nei meandri dei tanti percorsi e delle tante possibilità offerte, difficilmente gestibili da chi non possiede nessuna confidenza con le caratteristiche epistemologiche del dominio in cui si sta inoltrando. E’ semmai la ridondanza, piuttosto che l’esiguità dell’informazione, il rischio più concreto a cui si va incontro. Il Web è oggi eclettico e inclusivo, e continua a inglobare elementi e a rimediare qualsiasi forma mediale, sia di tipo verbale sia di tipo visuale, si possa immaginare[25]. Lasciando il soggetto libero di muoversi, la navigazione in internet rinuncia da ogni gradualità e sistematicità nella presentazione delle difficoltà, con rilevanti inconvenienti sul piano dell’orientamento[26]. La navigazione ipertestuale risulta al contrario produttiva quanto più i soggetti hanno già buona conoscenza del dominio in questione e buon controllo metacognitivo, cioè sanno ciò di cui hanno bisogno e dove vogliono arrivare; non opportunamente calibrata sulle capacità dello studente può aumentare confusione e dispersività. Si deve infatti presupporre che chi naviga sia in grado di capire in ogni momento cosa sia meglio per lui, sia a livello di strategie che di discriminazione di contenuti e sappia agire di conseguenza.
E’ per questo che la navigazione deve essere finalizzata ad uno scopo preciso (in questo caso alla ricerca del materiale per la stesura del programma di viaggio). E’ inoltre produttivo che dopo un breve momento di libera esplorazione della rete, sia l’insegnante stesso ad indicare agli studenti alcuni siti web utili.
Senza una minima capacità di navigazione consapevolmente finalizzata i prodotti ipermediali rimangono didatticamente non fruibili; a parità di prodotto, la conoscenza che il soggetto ha già dell’argomento e la sua capacità di orientarsi è ciò che fa la differenza. Il fine sostiene inoltre la motivazione degli studenti, ne incoraggia il coinvolgimento e dà senso al loro esplorare.
Il problema dell’attendibilità delle fonti è invece di più difficile soluzione in quanto non esistono strumenti o regole precise per essere sicuri dell’esattezza e dell’esaustività dell’informazione recuperata.
Spesso si deve fare affidamento sulla propria esperienza, sulla conoscenza diretta della fonte (un’istituzione, un centro di documentazione, ecc.), sulla segnalazione di un esperto, ecc., altre volte sul confronto incrociato delle informazioni pubblicate su più siti. Chi si avvicina al mondo del www non può far altro, quindi, che usare indirizzi di partenza consigliati da qualcuno (un collega, una rivista specializzata ecc.), oppure affidarsi all’aiuto di ausili informatici quali appunto i motori di ricerca[27].
L’insegnante cercherà di aiutare o consigliare gli studenti nel momento della selezione delle informazioni. Egli avrà il compito di stimolare o aumentare la capacità di selezione, categorizzazione e valutazione delle informazioni che si possiedono.

I motori di ricerca e la definizione delle parole chiave
Nella fase che prevede l’utilizzo dei motori di ricerca, l’insegnante potrebbe introdurre la differenza fra motori che esaminano interi documenti e motori che guardano invece solo i titoli dei documenti stessi.
Fra gli aspetti che differenziano i diversi motori di ricerca possiamo individuarne almeno tre importanti[28]:

• il dominio che prendono in considerazione (numero e tipo di documenti vagliati);
• le possibilità e i tipi di interrogazione che consentono
• le modalità di presentazione dei risultati delle ricerche

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Approfondimenti

L’utilizzo della multimedialità in classe: una scelta consapevole.
La cultura occidentale ha accolto le tecnologie digitali con entusiasmo ed aspettativa. “Oggi il problema non è soltanto quello di insegnare qualcosa, ma di non mettersi di traverso a processi di socializzazione più complessivi, indotti dai media, che aggirerebbero l’ostacolo costituito dalla scuola. Se la scuola viene concepita come impedimento rispetto ai mutamenti culturali in atto, o come luogo separato da essi, non svolge alcuna funzione sociale effettiva[2]. La media education ha come obiettivo prioritario l’ampliamento del curriculum disciplinare con l’inserimento dei media tra gli ambiti tematici da indagare. I nuovi media trasformano i media tradizionali con estrema voracità, reinventando se stessi nella ricerca di immediatezza[3]. Il contenuto di un medium è sempre un altro medium: il contenuto della scrittura è il discorso, così come la parola scritta è il contenuto della stampa e la stampa quello del telegrafo: un medium è incorporato o rappresentato all’interno di un altro medium. La rappresentazione di un medium all’interno di un altro viene chiamata rimediazione[4]. La rimediazione è una caratteristica fondamentale dei nuovi media digitali i quali rimediano i loro predecessori. Il nuovo medium può rimediare cercando di assorbire completamente il medium più vecchio, così da minimizzare le discontinuità tra i due. Lo stesso atto della rimediazione assicura che il vecchio medium non possa scomparire del tutto; il nuovo medium rimane dipendente dal vecchio sia consapevolmente che inconsapevolmente e preferisce porsi in una relazione di costante dialettica con il media che l’ha preceduto[5].

Possiamo quindi affermare che l’invenzione di Tim[6] è stata unica. Già adesso ci ha regalato un gigantesco Mercato dell’informazione, in cui individui e organizzazioni comprano, vendono e si scambiano liberamente dati e servizi. La stampa, le radio e le televisioni non sono mai arrivate a tanto, potendo al massimo diffondere l’informazione da una sola fonte verso mille destinazioni. Nemmeno la posta o il telefono possono avvicinarsi alla potenza del Web, perché, anche se permettono gli scambi individuali, sono lenti e privi della capacità tipica del computer di mostrare, cercare, mediare ed eseguire in automatico. Il Web di Tim Berners-Lee ha già dimostrato in modo spettacolare la sua unicità (rispetto alla stampa di Gutenberg, al telefono di Bell e alla radio di Marconi), e questo molto prima di acquisire la sua forma definitiva[7].
I nuovi mezzi si presentano quindi come un’evoluzione tecnica di possibilità già conosciute nell’ambito tradizionale, che si esplicitano nell’utilizzo di strumenti di supporto come la lavagna luminosa, il proiettore di diapositive, il videoregistratore, ecc. Si parla in questo caso di “tecnologie dell’educazione”, intese “come lo studio sistematico dei procedimenti che possono guidare le conoscenze disponibili nel campo dell’istruzione, utilizzando gli strumenti tecnologici utili alla stimolazione dei processi di apprendimento[8].
Supporti multimediali come i cd-rom, o il ricorso alla visualizzazione di materiale disponibile online possono essere utilizzati con lo scopo di arricchire la lezione in aula, incrementando la quantità delle fonti da analizzare e arricchendo la qualità dei contenuti.
All’interno di questo sistema, all’insegnante è assegnato il ruolo non solo di soggetto erogatore di contenuti[9], ma anche di coordinatore. Al docente è richiesto un ingente investimento nell’allestimento dei contenuti in una forma adatta ai nuovi strumenti, nonché alle nuove prospettive didattiche. Agli studenti, allo stesso modo, è richiesta partecipazione a quel processo definito “apprendimento collaborativo”, ove è loro richiesta una parte attiva nella rielaborazione dei contenuti e nel reperimento in prima persona di materiali da condividere con i colleghi. Essi devono manifestare un atteggiamento più operativo, che non si limiti alla semplice memorizzazione di dati e informazioni.

Quali media?
Distinguere come ciascun medium offra opportunità diverse per le varie forme della conoscenza ha un rilievo primario per chi si occupi di progettare e allestire ambienti educativi e dovrebbe quindi tenere d’occhio il conseguimento di un’adeguata ecologia mediale[10].

Quali obiettivi educativi?
Nella programmazione di questo percorso didattico la conoscenza strumentale di base (scrittura, editing multimediale, internet) viene considerata pre-requisito. Dovrebbe allora prevalere un’educazione con i media per lo più subordinata all’acquisizione di contenuti o allo sviluppo di particolari abilità critiche (cognitive, metacognitive ecc.). Si mantiene un’educazione ai media, solo in momenti più specifici, caratterizzandola nel senso dell’approfondimento tecnico circa ambienti particolari più complessi o di una riflessione più approfondita sul piano delle implicazioni teoriche (epistemologiche, etiche).

Lo stile cognitivo costruttivista
I nuovi media sono “tecnologie cognitive”, cioè dispositivi in grado di coinvolgere processi interni della mente, capaci di specifiche integrazioni con i modi interni del pensiero. La storia mostra come l’apparire di nuove tecnologie cognitive possa anche liberare nuove potenzialità; proprio mentre si solleva la mente da determinati carichi possono affiorare nuove sinergie tra mente e media e possono emergere opportunità nuove per l’attività costruttivista del pensiero.
L’attività costruttivista consente di costruire oggetti (nel nostro caso informatici) carichi di significato per chi li produce.
Si realizza così una programmazione didattica in cui gli apprendimenti emergono dalla interazione-argomentazione sia tra i discenti che tra essi e i docenti[11]. Argomentare che nasce dalla necessità di dare consistenza ad oggetti che hanno significato per chi li costruisce e che conferiscono valore agli apprendimenti vissuti come necessari a tale costruire. Gli apprendimenti vengono, per così dire, imposti delle necessità della costruzione stessa ed emergono attraverso l’interazione con gli altri. Si propone dunque una modalità di costruzione della conoscenza individuale resa possibile da una collettività. Una conoscenza che, attraverso la relazione con tutti gli attori e le attrici dell’ambiente di apprendimento, si costruisce e si struttura continuamente, per poi decostruirsi e ricostruirsi attraverso nuovi contatti e nuove interazioni con altri[12].
Lo scopo è quello di fare in modo che ciascuno e ciascuna possa costruirsi una sua personale conoscenza, sia pure in un sistema di valori condivisi all’interno di una certa collettività sociale. I percorsi e gli stili sono individualmente diversi e ciò consente a ciascuno di sentire come propri, e quindi di dotare di significato, gli apprendimenti che andrà via via maturando.
Le metodologie basate su paradigmi costruttivisti e collaborativi appaiono in grado di promuovere apprendimenti flessibili e organizzati secondo modalità di tipo reticolare. La costruzione di prodotti ipermediali, la costruzione di testi tramite word processor, la posta elettronica consentono di porsi in interazione con il mondo, di negoziare significati, scegliendo la flessibilità dei ruoli e delle situazioni contro la stabilità e la rigidità dei percorsi precostituiti, tipici di un’educazione di stampo comportamentista, che portano ad un uso più asettico dei personal computer e che raramente riescono a dotarsi di significati per chi apprende[13].
Il modello costruttivista-collaborativo e uso dei personal computer tendono ad annullare la separazione tra il momento in cui si progetta un’azione, in maniera asettica rispetto al fare, e quello in cui il progetto prende forma e consistenza.
I personal computer, in un uso consapevole ed avanzato, tendono a creare ambienti simulati in cui l’azione influenza continuamente il progetto ed il progetto l’azione in un continuo interscambio in cui le due parti si avviluppano e si modificano continuamente e reciprocamente. Queste modalità sono più vicine ad un apprendimento attraverso l’esperienza, della quale conservano la necessità di interagire, di cercare per trovare, di modificare continuamente le proprie azioni, che non ad apprendimenti basati sulla trasmissione della conoscenza attraverso il linguaggio.
Anche in un’ottica costruttivista e collaborativa, l’informazione va comunque comunicata, e quindi trasmessa, per essere subito lavorata, cioè utilizzata ai fini del lavoro che si sta strutturando. Quindi la trasmissione non muore: viene vista come momento importante ma da superare, mutandola da fine a se stessa ad utile a un fine e dotandola quindi immediatamente di significato per gli studenti[14].
Ma quale deve essere il ruolo dell’insegnante in seno ad un approccio di tipo costruttivista? Se si accetta che il focus dell’azione si sposti dalla acquisizione di una specifica abilità allo sviluppo della capacità di apprendere, è più che evidente come ciò richieda che l’insegnante rivesta un ruolo di animatore culturale e non più di trasmettitore di conoscenze. L’insegnante non è più un contenitore detentore di conoscenze, ma un esperto di strategie.[15]

Note:

[2] Menduni, cit. secondo G. Bettetini, S. Garassini, B. Gasparini, N. Vittadini, I nuovi strumenti del comunicare, Bompiani 2001, p. 271.
[3] J. D. Bolter – R. Grusin, Remediation, Competizione e integrazione tra media vecchi e nuovi, Guerini & Associati, Milano 2002, p. 304.
[4] J. D. Bolter – R. Grusin, Remediation, Competizione e integrazione tra media vecchi e nuovi, cit., pp. 72-73.

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